第十章  语文学习困难的诊断与补救

合肥七中 苏卫兵

由于学生在学习方式、知识基础、学习动机等方面存在客观差异，因此，按照本书所讲的各类学习结果学与教的规律教学后，学生在最终的学习效果上存在差异是很正常的。一个班级中，难免会出现几名学习困难的学生。他们虽然和其他同学一道听了老师的讲解，参与了课堂上的活动，但在最后的评价上却不理想。语文课程要贯彻全面和谐发展的教育理念，就不能让一个学生落后，要让每一个学生都达到《语文课程标准（实验稿）》的要求。因而对这一部分学习上遇到困难的学生，特别需要教师查漏补缺，对症下药，经过补救，让其迎头赶上。本章就来论述学生学习困难的诊断及其补救教学的问题。

第一节  中学生语文学习困难的诊断

一、中学生语文学习困难的界定及原因分析

学习困难是特殊教育研究的课题。美国的特殊教育家柯克（S.K.Kirk）认为，学习困难学生是指那些在理解和使用口头言语与书面言语方面有一种或几种基于心理过程障碍的儿童，这种障碍可以表现为听、说、阅读、思维、书写、拼写和数学计算等方面的不完善，但不包括视听和运动缺陷、智力落后和能力障碍，也不包括在经济、文化等环境方面处境不良的学生。[1]从柯克定义中不难发现，语文学习困难集中体现在语言的学习上。对于负有母语教学任务的语言课程而言，要特别关注中学生语文学习困难的问题。其次，学习困难不是由智力缺陷（弱智）引起的，也不是由生理上的一些缺陷（如聋、哑、盲等）导致的，其外在表现是这些学生的语文学习结果未达到教学目标的要求。

那么造成学生语文学习困难的原因是什么？从学习困难的定义中可以推知，智力落后、生理缺陷这样一些因素是被排除在外的。那么，到底是什么原因导致学生学习上出现困难呢？国外有人认为，90%的学习困难儿童是因教师施教不当而出现的。[2]我们认为，这是一种间接而非根本性的原因。教师的施教与学生的学习成绩之间不是直接的关系，教需要通过影响学生的学才能影响学生学习的产出——学习成绩。也就是说，教师采用的不良教学措施，在没有引发、促进学生正常学习，学生也没有从中习得实质性的内容时，才会产生学习困难。因而，教师的教充其量只是导致学习困难的间接而非直接的因素。

皮连生教授提出了一个学习公式，从内部的、直接的因素方面揭示了导致学习困难的原因：学习成绩=f(IQ水平，原有知识，动机)。[3]在这一公式中，影响学生学习成绩的主要有三个因素：智商水平、原有知识基础、动机水平。根据学习困难的定义，可将智商水平排除在导致学生成绩不良的因素之外。于是，导致学生学习困难的原因就剩下原有知识基础和动机水平这两个内在的直接的因素。

在知识和动机两个因素之中，更为重要、更为根本的是知识。这里的知识是现代认知心理学所讲的广义的知识，就语文学习而言，包括内容知识、基本技能和高级技能等。如前所述，现代认知心理学认为，人类的一切后天习得的能力都是由知识构成的，可以用广义的知识来解释人类的习得的能力。[4]从这一观点看，广义的知识是能力的构成成分，缺少了知识，便不具备能力。用加涅的话讲，知识是能力的必要条件，而学习动机则不是能力的组成成分，虽具有强烈的动机，如果缺乏必要的知识，依旧表现不出相应的能力。和动机相比，知识缺乏是导致学生学习困难的最根本原因，难怪奥苏伯尔也说，“影响学生学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。”[5]

因此，学生要习得的能力表现出现了问题，导致了学习困难，根据现代认知心理学的能力观，需要找出能力背后的知识，让他们习得所缺乏的知识。布朗等人用其互惠教学的实践对上述观点作了具体说明。互惠教学程序是针对阅读有困难的四年级学生而开发的。这些学生在阅读时，虽能正确地读出课文来，但对课文中所讲的意思却不甚明了。布朗等人开发了一套程序，教给学生四种阅读技能：总结、提问、澄清、预计。总结是自我回顾的活动，它要求读者确定并整合课文中的重要信息；提问是一种自我检测的方式，即找到所问问题的信息类型并形成该问题的答案；澄清则要求读者注意不熟悉的单词及组织得不好的课文，并采用相应的修正策略；预计既有设置目标的作用，又有激活背景知识和课文结构知识的作用。经过教学四种技能后，大大提高了学生的阅读理解能力。据此，安德森（J.R.Anderson）和斯钦（C.D.Schunn）指出，这些技能以前没有教给学生，而且学生自己也没有发现。缺乏上述技能，阅读理解就出现困难；教给了相应的技能，阅读理解能力就有了改善。

由此可见，知识的缺乏是导致学习困难的根本原因。

但是，我们也不能忽视“动机水平”这一因素。有时，学生虽然具备了一些必要的知识，如果缺乏正确的语文学习动机，同样会出现语文学习困难。

现代认知心理学认为，学习动机是指向学习活动的动机类型，是直接推动学生学习的一种内部动力[6]。学习动机对有意义学习所起的作用，犹如“催化剂”，产生间接地增强与促进的效果，是学习活动顺利进行的重要支持性条件。语文学习同样需要正确的学习动机。

所谓语文学习动机，就是在某种需要的基础上指向语文的一种学习的意向。[7]

我们知道，中学生要有效地进行长期的有意义的语文学习，不断把语文学科中的新的知识、技能内化到自己原有的知识体系内，就需要他们集中注意，坚持不懈，把语文学习变成一种自觉的行动，自觉努力去完成各项学习任务，提高自己克服学习任务繁重、学习时间不足等各种困难的勇气和毅力，并能在学习中发挥主动性和创造精神，合理安排学习时间，保证有充足的语文学习时间，提高语文学习效果，从而顺利完成语文学习任务。

而有的中学生正是因为没有树立正确的语文学习动机，失去了语文学习的动力，使语文学习变成了外界压力下的被动行为，把语文学习当成一种沉重的负担，甚至想方设法逃避练习，拒绝背诵积累，漠视阅读、懒得练笔，最终导致语文学习困难。

古今中外大思想家、文学家的成功实例也证明了语文学习动机的极端重要性。朱熹说：“为学须先立志，志既立，则学问可次第着力；立志不宜，终不济事。书不记，熟读可记；义不精，细思可精；惟有志不立，直是无着力处。”北宋范仲淹，年幼丧父，随母改嫁到朱家，他胸怀大志，酷爱文学，虽遭到朱家兄弟的嘲笑，但范仲淹毫不在意，更加发愤读书，终于成了北宋著名的文学家、政治家！丹麦著名童话家安徒生，童年家境贫寒，只靠祖母讨饭和母亲给人洗衣糊口。安徒生从小热爱文学艺术，立志为文学艺术献身，他的奋斗精神感动了一些艺术家，他们捐款供他读书，他十分珍惜这来之不易的学习机会，拼命学习，博览世界名著，终于功成名就！

由此可见，语文学习动机的缺乏也是导致语文学习困难的重要原因。

二、中学生语文学习困难的诊断

在明确了导致学习困难的主要原因是学生缺乏必要的知识和正确的学习动机后，接下来就要有一套具体的可操作的技术来诊断出学生在具体知识、学习动机上的缺陷。学生学习困难的诊断，主要由教师来进行的。那么，教师凭什么来诊断学生的学习困难呢？传统上是根据教师的经验。在长期的教学实践中，教师会重复地遇到学生在能力表现上所出现的问题。随后教师在自己的摸索和借鉴其他教师经验基础上，形成了一套解决学生学习困难的教学方法，换言之，在学生学习困难的表现和相应的矫正性教学措施之间建立了联系，形成了产生式。这种基于经验的产生式，或者叫做补救教学技能，确实有很大的作用。但这种技能的形成，要靠教师长期的摸索总结，而且，具备这种技能的教师，对其采用的教学方法为什么有效往往缺乏了解。用现代心理学的术语来讲，是缺乏教学方法为什么能解决问题的陈述性知识。这种知识的缺乏，会使教师难以灵活地解决新问题，或者说，在经验基础上形成的技能，难以有广泛的迁移性。

本书认为，教师诊断学习困难的依据应来自对学生所习得的能力的性质及影响学习因素的理解。这正如医生诊病一样，要先搞清病人致病的原因，然后才能对症下药，治病救人。同样是发热，可以是感冒引起的，也可能是肺炎引起的。明确了原因，才能用药。教师在诊断学生学习困难时，需要具备理解学生学习为何出现困难的知识，这类知识主要是关于学生学习结果的性质、结构、学习过程的规律及影响学习的因素的知识。只有教师拥有了这些知识，当学生的学习表现出现困难时，教师才能透过表面的现象，找出内在的决定性的因素。教师的这种能力，集中表现在教学过程中的任务分析这一环节。

（一）、任务分析：诊断语文学习困难的基础

任务分析是一项重要的教学设计环节，是对学生能达成教学目标的原有基础、必要条件、支持性条件所做的分析，从而揭示出目标得以实行的先行条件。分析的结果既可以用来指导教师安排教学内容及其顺序，选择相应的教学方法，也可以在学生未达成目标情况下用来诊断学生学习上的缺陷。任务分析所做的工作，从另外一个角度看，都是围绕学生学习困难的因素展开的。分析学生的原有知识基础，分析学生达成目标的必要条件，本质上都是在找出学生知识上的缺陷。而分析出促进学生学习的必要的支持性条件，则包括了学生的知识缺陷和学习动机上的不足。换言之，任务分析找出促进学生学习的支持性条件，则包括了学生的知识缺陷和学习动机上的不足。换言之，任务分析描绘了学生能力的蓝图，在学生能力表现出现问题时，就可以对照这张蓝图，按图索骥，找出问题的根源所在。

（二）、根据任务分析诊断语文学习困难

根据任务分析的要求，诊断中学生语文学习困难主要从如下3个方面来进行。

1．诊断原有认知结构中存在语文知识（广义）缺陷

这是根据任务分析中学生起点能力的分析而进行的。学生在进入新的学习单元或新的学习课题时，其原有的学习习惯、学习方法、相关知识和技能对新的学习的成功起着决定性作用。所以，教师在确定了教学目标（教学任务）之后，必须分析并确定学生为完成这一目标（任务）所具备的起点能力状态，从而准确诊断出其认知结构中存在的语文知识缺陷。

比如，就作文教学与训练而言，起点能力不仅仅决定学生在作文课中能够学什么，学多少和怎样学，而且对学生能否写出符合作文标题和教学目标要求的作文也有直接的影响。我们知道，起点能力与写作任务之间通常存在一段距离，用现代学习论来解释，这段距离的实质是知识上的空缺。在写作任务一致的情况下，不同起点能力的学生，他们“知识空缺”的类型和程度是有区别的。如在完成—篇“给材料写议论文”的写作任务时，不同起点能力学生的知识空缺就有很大差别：从知识类型上看，有的学生缺少的可能是“写作内容知识”，不能提取出足够的典型“论据”；有的学生缺少的可能是“写作的基本技能”，不能对“论据”进行恰当的分析，或者结构安排不当；有的学生缺少的可能是“写作的高级技能”不知如何从所给的材料中构思出一个准确、新颖的中心论点。从知识掌握的程度上看，不同起点能力的学生对三类知识或某类知识的巩固熟练程度、加工水平等也存在—定的差异。因此，我们在确定补救教学内容之前，必须先找出不同的学生“知识空缺”，确定他们的起点能力；然后才能依据他们的个性差异，因材备课，因材施教，有的放矢地填补各个“知识空缺”。

又比如教学《灯》一文，如果教学目标是（1）学生能在阅读课文的过程中，逐一说出文中涉及的四种“灯”：照明之灯、指路之灯、心灵之灯、生命之灯；（2）学生能在师生讨论的基础上，说出“灯”、“黑夜”的内涵及其象征；（3）学生能运用灯的内涵及其象征，去分析评价某些社会现象，去点亮自己的人生之灯。       

那么，任务分析中学生应具备的起点能力应是：（1）高二学生对“灯”、“黑夜”有丰富的感性认识，但缺乏深刻、自觉的理性认识。因此他们对“照明之灯”、“指路之灯”很熟悉，对“心灵之灯”有所体味，对“生命之灯”则缺乏深刻的体验。（2）高二学生在初中、高一学习了《白杨礼赞》、《小橘灯》、《海燕》、《荷塘月色》等散文，已基本了解散文的表现手法——象征等，但不少学生不能体味出具体文章中象征的内涵，更不能自觉运用象征的内涵进行写作。（3）高二学生正在逐渐形成自己的人生观、价值观，绝大部分已逐渐侧重于抽象思维，他们喜欢关注社会，喜欢对社会现象“高谈阔论”，但不少学生在具体的评析时，往往语意不明，文意混乱；（4）高二学生作文时，已逐步倾向于“议论”、“抒情”，但很多学生作文的整体或局部逻辑思维不够严密，观点和材料之间有时不太吻合，漏洞较多。

如果学生难以说出“灯的象征意义”，就可以针对起点能力进行提问，准确诊断出其认知结构中起点能点上的知识缺陷之所在，而阅读教学指导的重点，则要放在各个难点、缺陷上。

2．诊断实现一定的语文教学目标所需要的必要条件的缺失。

这是根据任务分析中的必要条件而进行的。如前所述，完成了学生的起点能力分析之后，任务分析的下一项任务是要鉴别学生从起点到终点之间所必须掌握的必要条件。不少学习困难的原因，就是学生没有掌握这些必要条件。因此，学生学习上出现困难，也要从学习的必要条件是否满足来寻找原因。

所谓必要条件，即是决定一步学习必不可少的条件。我们可称之为要实现的教学目标的子目标。

所谓诊断必要条件，就是要运用“递推法”，从教学目标（终点目标）出发，反复提出这样一个问题，“学生要完成这一目标，他预先必须具备哪些能力？”，一直追问到起点能力为止。这样，就可以把学生需要掌握的子目标分层次一一排列出来，形成一个必要条件的目标序列。

这个目标序列即是学生通过学习应该逐步形成的能力序列。

根据这个能力序列，测量学生的实际成绩，检查和分析其存在的差距，找出学生通过学习仍然没有形成哪些能力而造成学习困难，从而准确诊断出学生实现一定的语文教学目标的欠缺所在！

比如，高中语文第三册写作单元一、单元二，其教学目标分别为“议论要有理有据”“议论要有条有理”。通过任务分析，其必要条件的目标序列为：

序数	文体	终点目标	子目标（第一层）	子目标（第二层）	子目标（第三层）
l	立论文	议论要有理有据	子目标l：议论要 有理： 论点正确、新颖、有针对性	1、能针对所给材料提出正确的论点：	①紧扣材料，提出论点； ②选准角度，提出论点； ③依据客观规律提炼论点。
				2、针对所给材料提出新颖的论点：	①反弹琵琶； ②独辟蹊径； ③宏观开拓； ④微观阐发。
			子目标2；议论要 有据： 论据可靠、典型、 新鲜	1、根据论点，选用典型的论据：	①古今联系： ②中外映衬： ③正反对比： ④道理论据与事实论据互补。
				2、根据论点，选用新鲜的论据。	①时间上求近： ②空间上求远： ③题材上求广。
				3、围绕论点，有针对性地概述事实论据，准确性引用道理论据。
2	立论文	议论要有条有理	子目标1： 学习并列式论证结构	①总分式：  ②分总式； ③总一分一总式。
			子目标2： 学习递进式论证 结构
			子目标3：学习“并列+递进”的综合式论证结构	1、学习“全文为并列式、局部为综合式”的论证结构。 2、学习“全文为递进式、局部为并列式”的论证结构。

注：每学期、每学年、每次作文训练都可以根据大纲、作文教材的内容和学生学习实际做如上的梳理、确定。

 

当学生写议论文不能有理有据或不能有条有理时，我们就可以对照以上的必要条件，逐一检查，发现缺失之所在，从而做出恰当的诊断。

3．诊断实现一定的语文教学目标所需要的支持性条件的欠缺

这主要是分析促进学习的一些非必要但起支持作用的因素，如动机、策略等等。如学生阅读课文时粗枝大叶，谈出的见解和体会很肤浅，在诊断其缺陷时，学生对所阅读的文章是否感兴趣或者学生有没有主动阅读欣赏的动机，应成为诊断的重点。

又比如，学生作文时，字迹潦草，材料平淡，甚至连字数都达不到要求，在诊断其缺陷时，学生对作文的题目、题材是否感兴趣，或者学生有没有写出优秀作文的内在动机，是否具有明晰的写作思路等，应成为诊断的重点。

在对学生进行诊断时，上述三个方面往往是结合起来使用的。即在对教学目标进行任务分析的基础上，对照学生的能力蓝图，就学生的能力表现，从原有知识基础、必要条件、支持性条件三个方面进行诊断、分析，找出症结问题所在。这需要教师具备扎实的学习心理学基础。

（三）、诊断中学生语文学习困难的实施方法。

为了能准确诊断造成语文学习困难的根源所在，在具体实施时，必须综合运用适当的诊断方法。一般地说，有如下几种主要的诊断方法。

1、诊断性测验

在学习每一个语文教学目标开始的时候，传统的做法是使所有的学生都从一个假设的起点起步，也就是假定没有哪一个学生已经掌握了计划好的教学目标，但所有学生都具有了开始学习该目标的起点能力。但实际上，这种假定是不可能的，必然有高出或低于起点能力的学生，当学生的起点能力与要达到的目标相差太大或者学习困难学生较多时，就特别需要进行诊断性测验，以确定学生起点能力现状、学生对教学目标所掌握的程度，从而准确找出造成语文学习困难的原因。

所谓诊断性测验，即在语文的教与学的过程中，根据事先制定的教学目标，为诊断学生是否在课前已接受或达到既定标准及其达到程度、在语文学习基础方面的缺陷等而做出专门设计的测验。

我们必须知道，诊断性测验与现行的大多数测验是不一样的：现行的大多数测验的得分虽然也能表示学生成绩，各个试题的测验也可以告诉我们哪些答案对、哪些答案错，但是其总分并不能提供有关特定困难之所在以及困难的形成原因等任何真实信息；而且，这类测验，对于所要诊断的教学目标，所用的试题往往太少；对错误答案的分析也不能得出对语文学习问题的诊断。

因此，为了诊断目的而进行语文诊断性测验，需要注意以下几个方面：

（1）是要有明确的诊断目标，并要将诊断目标中语文学习困难的问题分解为一些必要的子目标，以便为诊断目标构造一个“目标序列”，这个目标序列“必须包含所有可能被学生错误理解的知识，否则某些学生的错误概念就会超出系统能力之外”（Brown and Burton,1978）。

（2）是要设计一组试题。为了有效地将测验用于诊断，必须增加用于做出诊断性决策的试题数，以便有机会向学生显示所有需要鉴别的子目标，确保这些试题能够从不同的角度来测验某个特定的子目标。

（3）要认真检查学生的答案，努力根据答案所显示的信息，找出学生尚未回答或回答错误的子目标，并据此识别学生因语文学习困难而犯错误的原因。

（4）单一的“困难”，我们可以轻而易举地诊断；但如果学生有“多种困难”，或者有不同的“困难”相互影响时，就需要从不同的角度进行测量，力求进行精细的诊断，以便检查学生语文学习困难的症结所在。

（5）编制诊断性测验，通常在任务分析完成之后进行，即在对教学目标做完任务分析后，编制检测学生是否达到目标和测验，编制目标达到所需内部条件的测验等。

2、问卷法

问卷法即是以书面提出问题的方式搜集资料的一种诊断方法。一般将要诊断的问题编制成问题表格，让语文学习困难学生在正常状态下填答，从而获得其相关资料。比如岳秀峰、秦胜[8]等人为诊断学生作文中的困难，就设计了如下的问卷调查表。

类别	项    目	初  二	高  一
作文中的困难	有话写不出，表达困难	18％	16％
	老一套，没意思	8％	14％
	不知从何写起	10％	8％
	没什么可写	52％	46％
	绞尽脑汁，太费力气	6％	6％
	喜欢作文，不怕作文	6％	10％

运用这种方法，要注意以下几点：

（1）根据诊断目的和需要，认真确定被调查者，保证其具有代表性；防止被调查者不合作，影响问卷的效度。

（2）设计的题目要针对任务分析的结果，数量不要太多，表述要简单、明确、通俗，题型最好使用判断、选择、填空等形式，必要时也可以使用问答式。

（3）所要求的答案尽量是具体的，便于统计和分析。

（4）要注意根据测试结果，对项目内容、排列方式不断加以改进，以提高问卷诊断的信度、效度。

（5）除针对个别学习困难者进行问卷诊断外，最好使用无记名答卷，以消除被调查者的疑虑。

3、查阅文献资料法

这种方法是指通过查阅语文学习困难学生现有的书面材料，并进行分析、做出诊断。这些材料是学习困难学生在学习过程的自然形成的，能真实反映其语文学习资料，如各种作业本、考试卷、成绩曲线图、背诵、默写不出来的次数记录、作业迟交、不交次数记录、违纪次数记录等。

通过分析这些材料，可对学习困难学生的知识缺陷、学习动机等发展变化做出动态判断，有利于综合诊断学习困难的成因。

比如：在学生的作文习作中，我们可以轻易地诊断出如下各种的错误：有的学生以“文体自选”为借口，固守着记叙文、散文、小说等而排斥议论文；有的学生通篇没有明确一个中心论点，在行文中不断转换论述的中心；有的学生虽然抓住了中心论点，但不能围绕中心论点展开论述，有时甚至还写与中心论点无关的事实和道理；有的学生不能处理好“论”和“述”的关系，所论述的道理与所列举的事实结合不紧密，缺少分析，缺乏逻辑力量，甚至只是把与中心论点有关的内容作一番堆砌；有的学生列举的论据材料贫乏、陈旧，人云亦云，缺乏新意；有的学生列举论据的材料幼稚化、私人化，不够典型，缺乏说服力；有的学生的思维有了一定的发展，但还缺少一种纵观全局，驾驭整体的能力，作文的观点材料或语言有可取之处，但是，缺乏一个合乎逻辑的严密的结构设计；有的学生缺少深入探寻事物深层意蕴的能力，即使知道什么是“层进式”，文章也只能是浅尝辄止，流于表面；有的学生在写“驳论文”时，往往破而不立，或只立不破等等。以上种种错误，清晰地显示出学生写议论文的困难。

运用这种方法，要注意以下几点：

（1）查阅的文献资料要针对任务的需要而有所选择。

（2）对各种语文作业情况的分析要及时、细致，准确找出作业中错误是缘于知识缺陷、动机不足等具体的成因。

（3）对语文学习困难学生平时的学习情况的记录档案要完整、具体、明晰。

（4）既要把语文学习困难学生的学习状况与优秀学生作对比分析，又要把学习困难学生的现状与过去作对比分析，找出其中的差距所在。

4、访谈法

访谈，就是研究性交谈，是以口头形式，根据被访问者的答复，搜集客观的、不带偏见的、鲜为人知的事实材料，以准确地诊断语文学习困难的一种方式。

运用面对面直接交谈方式，具有较好的灵活性和适应性，易于获得一些可靠、有效、隐秘的资料。

运用访谈法，需注意以下几点：

（1）会谈的内容要围绕或针对任务分析的结果，避免毫无目的、漫无边际的交谈；即使问题较多，一次会谈的内容也不宜过多，应集中就解决主要问题而进行。

（2）访谈前尽可能收集有关被访者的材料，对其经历、个性、专长、兴趣等有所了解，甚至要考虑如何取得被访者的信任和合作。

（3）与学生个别会谈的目的是收集学生思维及出错的信息，不是从学生那里得到正确答案。

（4）要像对待正式考试一样来对待与学生的个别会谈。找一个安静的、不受干扰的地方。

（5）用非正式的和友好的方式进行会谈，以诚相待，热情谦虚、有礼貌，形成相互信任的融洽氛围。

（6）不要连珠炮式地向学生发问。

（7）向学生提出问题后，要至少留出5-10秒的时间让学生准备反应。

（8）先从较宽泛的问题问起，而后逐渐缩小问题的范围，所问的问题还要集中于搜集诊断性的信息上。

（9）在学生回答时要做好笔记，以防止会谈后遗忘，也便于以后安排补救性的教学。其记录的格式可如下表：

 

5、观察法

所谓观察法，是指有目的、有计划地通过感官和辅助仪器（如录像），对处于自然状态下的语文学习困难学生进行系统考察，从而获得其相关资料的一种科学诊断方法。

观察可以在日常学习、生活中；也可以按照预定的计划，让学习困难学生处在特定的范围、条件下，而其又不自知，仍然保持自然状态时，考察其言谈、行为等外部表现。

采用这种方法，要注意以下问题：

（1）先要明确观察的目的、程序和方法。

（2）使观察对象处于自然状态，否则收集的资料不能正确反映实际情况。

（3）观察者不要带有任何成见或偏见，要如实记录。

（4）对观察所得的各种信息要真实记录，记录的方法主要有量表法、录音、录像、电子计算机储存等。

（5）要把获得的信息与事先制定的诊断目标进行比较，做出恰当的判断。

观察记录可如下表：

记一次20分钟的课堂仿写练习

时间	记录
开始-3分钟	交头接耳，相互讨论。
3分钟后	10人开始动笔，5人东张西望，6人窃窃私语。
5-10分钟	4人东张西望，2人玩手表，其他人开始低头写作。
10分钟后	6人仍然一字未写，2人窃窃私语。
15分钟时	9人完成仿写练习，4人仍然没有动笔。
20分钟时	3人仍然没有动笔，时而低头，时而东张西望。
又延时5分钟	50人完成仿写练习，2人写了一行字，1人仍然没有动笔。

第二节   中学生语文学习困难的补救

 

诊断出学生学习困难的原因以后，接下来的补救教学就相对容易。心理学研究表明：智商水平只能影响学习的速度，而不能影响学习的成效。由于智商水平是很难通过教学改变的，故从补救教学方面考虑，更应重视知识和动机这两个因素。因此，补救性教学就是按照不同知识习得的规律，把学生所缺乏的知识重新教给学生。其中的思想并不复杂，关键是要找出需要教给学生的知识。当然，教学之前要考虑解决的一个重要问题就是学生学习的动机问题。如果诊断出来的原因当中有学生的动机问题，则首先要去激发学生的动机，或者先从简单的问题问起，让学生获得成功，树立信心，从而为进一步教学创设良好的氛围。

一、确定中学语文学习困难的补救教学的内容序列。

学习困难学生对语文学习规律的认识和语文知识的掌握，遵循着由局部到全局，由低级到高级，由感性到理性的循环往复的客观规律。根据这个客观规律，以及循序渐进的教育原则，我们就可以为语文学习困难的补救教学内容设计出一个科学的序列，以便让学生在此序列的控制下进行严格的训练，逐步解决语文学习困难问题，最终达到预定的教学目标。

阅读时不知道文章写什么或写作时感到没什么可写，是由于大脑中缺乏一定内容知序；字词句认读困难或有话写不出，表达困难是由于学生大脑中缺乏一定的读写基本技能；不能理清文章的线索或感到不知从何写起等是由于大脑中缺乏相应的语文高级技能。中学语文的补救教学设计就应围绕这些知识来确定，教学目标、教学内容、教学过程和方法就应该围绕引导学生习得这些知识来设计，这就是语文学习困难补救教学的重点所在。

需要注意的是，尽管中学生都接受过同样的听说读写训练，但学生的起点能力参差不齐，学习动机也各不相同，有时教师对起点能力、学习动机的判断往往根据以前的教学内容、理想的动机水平来确定，但这与学生的实际极有可能不太相称，导致训练内容序列安排不尽合理，补救教学不能尽如人愿！这正是学习困难补救教学的难点所在。

二、优化中学语文学习困难补救教学的微观过程，实现补救教学全过程的整体优化。

现代学习理论认为，语文教学过程的本质是文章内容知识、语文基本技能和语文高级技能等的习得和相互转化。我们已经知道，中学生习得的语文知识序列包括这三大类训练专题，每大类的训练专题又可分为若干个训练点。这些训练点按知识序列和教学规律编排，逐步习得。语文学习困难的中学生往往就在某个或某些训练点的知识构成上出现空缺或欠缺。

当我们准确诊断出学习困难的症结所在后，为避免补救训练的随意性和盲目性，当学生真心投入语文之中后，教师首先要针对每个训练点的实际，选择适宜的训练方法进行科学施教，通过师生双向活动，引导学生逐个解决某个训练点上存在的问题，使每一知识点教学与补救训练过程中的每一个环节都得到最大程度的优化，实现语文补救训练的微观过程的优化。以此推进，最终达到语文补救教学与训练的全过程的整体优化，从而成功地补救语文学习上存在的困难。

三、中学语文学习困难的诊断与补救教学案例及分析

 (一)、补救教学实例1：运用图式理论训练学生写驳论文的谋篇能力。

1、运用图式理论分析学生作文谋篇困难原因及其对策。

⑴不少“缺少作文细胞”的学生，他们大脑中既不缺少作文材料类的内容知识，也不缺少写一般作文的基本技能(如怎样审题、立意，先写开头等)，而是缺少关于这篇文章写完以后应该是“什么样子”的知识。这种“是什么样子”的知识就是文章的结构图式。缺乏此图式，谋篇能力就弱。我们可以说，作文谋篇能力的强弱取决于学生大脑中已经形成的具体的文体图式的数量的多寡和完善程度的高低。善于谋篇，就是善于认同、内化、激活、提取、建构出作文“应该是什么样子”的图式。我们可以按照图式的习得规律，逐步培养困难学生运用图式进行作文谋篇的能力。

⑵根据先行组织者教学策略，教师宜采用复习提问的方法，选择立论文的图式形式作为例子，激活困难学生原有的知识固定点，为下一步总结驳论文的原型图式服务。

⑶引导学生认同原型图式。当学生大脑中缺乏某一种谋篇图式时，教师就要给学生大脑中提供一个“原型图式”，以启发他能成功谋篇。但是，这并不是简单地直接告诉学生一个图式，更不是给他一篇内容相近的范文。这样做，习作者往往不容易产生多少灵感和顿悟，内心也就不会因此而欣喜若狂。久而久之，便不能形成对写作的那种内在的热爱。而且，过于容易地获得图式，他们就不能获得寻找更加可利用的图式的认知策略。正确的做法是根据先行组织者教学策略，教师宜采取复习提问的方法，激活原有的知识固定点，逐步引导学生从阅读课上所学的课文中寻找到适宜的原型，通过对原型的有针对性的分析归纳，最终认同写驳论文的结构图式。

⑷引导学生形成范例图式。心理学家杰克、霍利奥克二人所做的一个图式形成的实验表明：图式是在图式的例子上形成的；必须事先学习至少两个以上的例子。所以我们在谋篇训练时就必须同时或连续呈现两个以上相似的例子。而且，课文往往是大家手笔，内容丰富，结构复杂，图式的层次较多，学生习作难以达到此种水平。因而，教师就必须再为学生提供一篇与他们相近的范文为例。故需要选择一篇高考优秀作文，并对之进行研究分析。

2、补救教学：

［课前准备］：①设计教学目标，确定本次作文补救教学中的训练点和具体训练内容：运用图式理论训练写驳论文的谋篇能力。②搜集、整理、挑选教学材料。包括：讲义：《中国人失掉自信力了吗》、《近墨者未必黑》（高考考场作文）；CAI课件：《运用图式理论训练学生写驳论文的谋篇能力》。

［时间安排］：课堂指导与写作、讲评、修改的时间限定为三个课时。

［课堂教学过程］：

⑴展示本次作文训练目标：运用图式理论训练学生写驳论文的谋篇能力；陈述需要学习的有关写驳论文的规则（子目标），重点讲解有关图式理论知识（经过对起点能力的分析，得知这是学习困难之所在）。

何谓“图式”?现代认知心理学认为，我们与环境相互作用过程中，所获得的知识要以一定的形式储存在大脑之中，知识的储存方式又叫知识的表征。图式就是一种我们用来表征知识的结构。在图式中，这些大块的知识都围绕着某个主题组织在—起。这与我们作文谋篇时，要形成的结构极其相似。我们可以这样来理解：作文谋篇就是要选用适当的图式去建构文章的结构框架。这种图式被称作“文本图式”。它是关于某一类体裁文章的结构形式或语言特征的知识。它由两部分构成：结构形态和语言特征。前者是对某类文章字、句、句子、段落之间的逻辑关系的反映，如一提到七律诗，学生马上就会想到，它是由八句话组成，每句话有七个字；一提到某种应用文，马上就会想到其特定的格式等。后者是对某类文章的言语表达方式的反映。如诗歌的语言具有抒情性、形象性的特点，而戏剧的语言则具有角色性、情景性的特点。在作文谋篇时，我们所关注的主要是文本图式中的结构形态部分。图式是由恒定部分和可变部分组成。恒定部分是图式的主题，是比较固定的；可变部分是指图式中含有许多空位，它们可以被某些具体的信息填补，使图式能够在具体化的情境中千变万化。这正好可以满足“大体须有，定体则无”的要求，作者既可以遵从旧制，又可以不拘一格，大胆创新，灵活地建构出适宜的结构形式，不会因结构而损害文意。而且，图式具有直观、形象的特点，便于习得、记忆和提取。这样，只要我们习得了一种图式，就可以顺利地进行类似此种图式的文章的谋篇了。

   ⑵提示学生回忆立论文的图式形式，激活学生的原有知识，然后用大屏幕展示：

立论文图式形式(先行组织者)

恒定部分	可变部分
1、提论点	内容略
2、证论点    (1)    (2)    (3)	内容略
3、得结论	内容略

 

⑶提供写驳论文的构思策略，指导学生根据驳论文的写作规则进行审题和构思，编写写作提纲。

⑷提供例文材料1，引导学生认同原型图式。运用CAI课件，播放录音《中国人失掉自信力了吗》，学生参看讲义。之后，师生共同分析、归纳例文的结构特点，最终引导学生认同写驳论文的结构图式。教师用大屏幕呈现出如下原型图式形式：

驳论文图式形式(原型)

恒定部分	可  变  部  分
1、摆敌论	论据：三个事实   论点：中国人失掉自信力了
2、驳敌论	l、驳论证：（1）论据1：无自信，有他信            （2）论据2：发展着自欺力
	2、驳论点： (3)反向立论：有并不失掉自信力的中国人在(提论点) （4）论据1：古人：掩不住光耀 （5）论据2：今人：前仆后继
3、得结论	看“筋骨”、“脊梁”：自看地底下

    然后，引导学生学习例文材料2，形成范例图式。学生速读作文讲义上的例文《近墨者未必黑》后，引导学生认真分析，集体总结其谋篇的图式。教师用大屏幕呈现其图式形式，作为本次作文的范例图式。

驳论文图式形式(范例)

恒定部分	可  变  部  分
1、摆敌论	近墨者黑(敌论点)
2、驳敌论	驳论点(1)反向立论：近墨者未必黑(提论点) （2）论据1：地下工作者不黑 （3）论据2：出淤泥而不染
3、得结论	关键在自己，应当加强自身修养

最后，引导学生把原型图式与范例图式相比较，辨析它们之间的差异何在?相同点是什么?从而明确哪些是图式的恒定部分，哪些是图式的可变部分，可变部分有什么变化?这样，学生在大脑中就可以形成本次作文 将要采用的谋篇图式。

⑸选题习作，运用、巩固图式。在这一环节，我们分两步进行。首先是让学生依据范例图式酝酿之后，请几位学生口头谋篇作文《多磨未必是好事》。教师着重评析学生是否成功地提取了和正确运用了刚才获得的谋篇图式，并指出要修改的具体之处。使谋篇图式在学生大脑中更加鲜明、突出。同时，进行必要的选材指导，保证“驳敌论”这一层次中材料充实而安排合理。进行到这里，学生基本上弄清楚了写驳论文的谋篇图式，于是趁热打铁，让学生开始独立写作(文题可以是口头作文的题目，但最好是稍有变化，可以使学生保持旺盛的创作热情，激发聪颖的创作灵感)，遵照谋篇图式的恒定部分定体，又在谋篇图式的可变部分尽显示才华。这样，学生获得的图式就会不断得到巩固(注：有时，口头作文可不做)。

⑹作文批改讲评，润色图式。教师通过批改全班学生的作文来审核本次作文训练的达标程度，然后根据其优缺点给予及时的反馈。需要注意的是，一方面，教师应再一次以学生有普遍代表性的例子，验证这次训练获得的图式，使其更清晰、更牢固地嵌入到学生大脑之中，以便在今后的作文谋篇时，快捷有序地提取；另一方面，教师应敏锐而科学地把一些作文中有独创性的、合理的谋篇图式的变式提炼出来，用这些变式对原有图式进行润色，从而形成新的图式，以使学生的谋篇图式不断得到丰富和发展。最后，指导学生根据教师的讲评，同学的范文、作文本上的批语，有针对性地对自己习作中的错误再次修改：或全文重做，或局部修改。学生修改时，教师应有目的地对有的学生做个别辅导，准确诊断其错因，商定修改内容，力争使写作困难学生每一篇作文都最终达标过关(注：视情况可印发讲义，复印学生的作文或运用大屏幕呈现。)。

（二）、补救教学实例2：阅读困难的诊断与补救。

1、中学生阅读困难的原因分析

高考语文命题负责人张伟明先生曾经撰文指出：“现代文阅读是教学和考试的难点，在传统的教学中，阅读课带有很深的章法学和写作学的痕迹。受它影响，我们现在阅读教学的目标仍然不够明确，学生的阅读能力普遍较差”。

由此可见，阅读困难是普遍存在的，不少学生没有学会阅读，没有形成语文课程标准所规定的阅读能力。根据本书前文所述，我们认为：阅读困难的原因主要有以下3点：

（1）文章内容知识缺乏。阅读者大脑中缺乏所阅读的文章中的主题的知识，包括有关作者和写作背景等知识，因而，不能正确获取文章所蕴含的特定的意义。

（2）语文基本技能缺乏。缺乏此知识，导致阅读者不能遵循语法和词法规则，不能依据原文语境正确地理解、判断、阐释关键性字、词所包蕴的内涵，重要句子的特定语意。

（3）与篇章理解有关的高级智慧技能和策略缺乏。就中学生语文学习而言，这主要包括记叙、描写、说明、议论、抒情等方面的智慧技能以及与布局谋篇有关的策略。缺乏此知识，往往导致阅读者不能准确把握、感悟文中重要段落、文意的要旨，不能准确概括全文主旨，不能有效筛选、提炼有效信息，不能正确鉴赏、评价文章的表现技法、表达效果等。

在以上分析基础上，相应的补救教学步骤、方法的设计就可以确定下来。下面我们就以阅读教学巴金《灯》为例予以说明。

2、补救教学与分析

[教学目标的选择与陈述]

1、学生能在阅读课文的过程中，逐一说出文中涉及的“四种灯”：照明之灯、指路之灯、心灵之灯、生命之灯。

2、学生能在师生讨论的基础上，说出“灯”“黑夜”的内涵及其象征。

3、学生能运用“灯”的内涵及其象征，去分析评价某此社会现象，去点亮自己的“人生之灯”！

（注：教学目标的选择，既要兼顾语文三类知识缺乏的补救，又要兼顾语文教材各年级、各单元的的内容重点、难点，确保每一课的教学目标是整个语文补救教学目标序列中的一个有机的环节。

教学目标的陈述应是可测量的，便于测量的，以确保能诊断针对学习困难的补救教学是否顺利达标。）

[任务分析]

1、起点能力分析

(1)、高二学生对“灯”、“黑夜”有丰富的感性认识，但缺乏深刻、自觉的理性认识。因此他们对“照明之灯”、“指路之灯”很熟悉；对“心灵之灯”有所体味、对“生命之灯”则缺乏体验。因此，有的学生往往不能指出“心灵之灯”、“生命之灯”。

(2)、高二学生在初中、高一学习了《白杨礼赞》、《小橘灯》、《海燕》、《荷塘月色》等散文，已基本上了解散文的特征——形散神不散、散文的表现手法——象征等。但不少学生不能结合文章语境体味出象征的内涵，更不能自觉运用象征的内涵进行写作。

(3)、高二学生正在逐渐形成自己的人生观、价值观，绝大部分已逐渐侧重于抽象思维，他们喜欢关注社会，喜欢对社会现象“高谈阔论”，但不少学生在具体的评析时，往往语意不明，文意混乱。

 (4)、高二学生作文时，已逐步侧向于“议论”“抒情”，但很多学生作文的整体或局部逻辑思维不够严密，观点和材料之间有时不太吻合，漏洞较多。

（注：在补救教学过程中，要使学生成为学习的主人，教师必须关注教学的主体——学生。教师要善于从学生习得的角度分析学生所具备的起点能力，如果起点能力低，则要首先进行补救教学，确保学生在新课学习时，具备必要的起点能力。否则，如果学生差异大，许多学生先前的教学目标尚未达到，那么针对集体的教学设计即使做得再好，补救教学也不可能完全成功。）

2、教学目标中蕴含的学习结果类型分析：

(1)、目标1是文章内容、语文基本技能的学习；

(2)、目标2是与篇章理解有关的高级智慧技能和策略的学习；

(3)、目标3是语文基本技能和与篇章理解有关的高级智慧技能和策略的学习，属于运用规则指导学生的口头、书面写作的学习。

3、分析构成终点目标的支持性条件

(1)、目标1习得的条件是：

A、学生对“灯”的概念已掌握；

B、提供变式例证（图片、文字、资料等）。

(2)、目标2是学生对原有“散文象征手法”等概念的深化学习和运用，习得的条件是学生已掌握“象征”的概念。

(3)、目标3习得的条件是：

A、前2个目标已达到了；

B、学生具备一定的书面表达能力。

[教学过程]

1、告知目标，引起注意。

今天，我们共同来学习巴金先生1942年发表的散文《灯》，让我们一起去重温灯的作用，领悟灯的内涵，品味灯的象征，从而点燃起我们自己的人生之灯、希望之灯。

2、提取学生大脑中与本文有关的原有知识、明晰灯的作用。

朗读一则《读者来信》：合肥市王女士来电反映：沿河西路亳州路桥与蒙城路桥之间，近日路灯全不亮了，她晚上上下班回家很害怕。

设置问题情境：“灯”在我们现实生活中有哪些作用？（板书1）

学生逐一回答，老师边播放《小橘灯》、《卖火柴的小女孩》、《城市灯景》等图片予以提示（注：阅读补救教学的总目标是培养学生阅读书面的文字材料的能力，因此要多采用文字材料，只有当理解发生困难时，才辅以视觉图画材料）。然后，总结出“灯的作用”如下：（板书2）

照明（易于指出）

取暖（较难说出）

救命（难以说出）

（注：心理学家奥苏贝尔曾经指出：“当学生面对新的学习任务（如阅读理解）时，倘若其认知结构中已经具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固、学生难以应用，或者他们对新知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个指出新旧知识异同的先行组织者。”心理学家梅耶（Mayer）研究结果显示：先行组织者在困难的和要求解决的项目上呈现出明显的优越性。

因此，我们在进行阅读困难的补救教学中，往往对困难的内容采用某些类比模型来加以阐述，这不仅有助于提高阅读材料的可懂度，也有助于提高教师教学的可懂度，有助于学习、保持和迁移。）

3、完成教学目标1：在学生了解“灯的作用”基础上，速读课文；师生共同归纳、总结出课文中逐层表述的四种“灯”。

老师设置问题情境：根据灯的作用，这篇课文分别写了哪几种灯？请依次归纳出来，并在课文中找出依据，并用“______”划出

教师根据学生的回答，同步播放教学课件，并要求学生在课文中准确划出能揭示出灯的作用的句子、短语、词等。

“教学课件”内容如下：

心灵之灯（较难归纳）     

（注：在阅读补救教学时，必须遵循从“感知语言”到“理解内容”，再领会“语言表达”的过程。补救教学中的指导既要结合教材，紧扣教学目标，又要针对阅读困难的实际，设计一些具体、生动、形象的问题，选择适宜的教法和教学手段，精讲精练，使补救教学实在而高效。）

4、完成目标2。

（1）、师生复习《白杨礼赞》、《海燕》中的象征手法及白杨树、海燕、乌云的象征意义。

（注：再次提供“先行组织者”，因为中学生在语文学习过程中，有时处于不自觉状态，教师要善于发现，并抓住时机给学生指明，使学生觉悟到已学过的阅读技能、策略，为下一步的自觉运用打下基础。）

（2）、学生朗读课文提示和注释①，师生共同讨论总结，明晰“灯”在政治层面上的内涵：“灯”给人们照明、指路，使人感到祖国的希望和光明。作者以此来给全国人民点燃心中的希望之灯，从而表达了作者对抗战必胜的信念。

（3）、师生共同讨论、教师点拨，明晰“灯”在人生哲理层面上的内涵：灯象征着光明、温暖，象征着不断进取的生活信念。

（4）、明晰“灯”、“黑夜”的象征：“灯”：象征着人们的理想、希望和信念。“黑暗”：象征着政治局势、人生逆境。

（注：在补救教学中，教师要努力改进教学中繁琐、机械的教师提问，学生回答的模式，强调困难学生能自动、自主的学习，教师在必要时才给予清晰的指导，引导学生根据个人变量，任务变量等来重新调整、组建自己的认知结构。）

5、完成目标3，综合检测，反馈学生达标情况。

（1）、老师播放《课件》，布置训练题1：

根据新闻“母亲跳楼身亡，林青霞回台奔丧”写几句短评，要求短评的语句中必须有“灯”的内涵的关键词。

附：

母亲跳楼身亡

林青霞回台奔丧

台湾著名影星林青霞的母亲林麻兰英4日凌晨1时多，从台北市仁爱路双星大楼自己住所12楼上跳楼身亡。

林母长期患有忧郁症，估计是因病厌世才会有轻生的念头，目前遗体已经送到台北市第二殡仪馆。定居香港的林青霞，在得知母亲­­跳楼身亡消息后，将赶搭今日早上班机返台处理后事。

半夜1时多，林青霞的母亲趁家人不注意的时候，从自家双星大楼的12楼阳台上跳下来，大楼警卫听到声音，外出一看，林青霞的母亲已经头破血流，倒卧在中庭旁的人行道上，当场死亡，辖区警员听到消息，立刻赶来处理。

死者生前和84岁的先生以及一名菲佣，住在仁爱路上著名的双星大楼，女儿林青霞也经常回台湾探视患有忧郁症的母亲，不料意外还是发生。定居香港的林青霞得知消息后，4日上午立即搭乘国泰460次早班机返台处理后事。

身穿黑衣服的林青霞，脸上看起来仍无明显的岁月痕迹，她于上午约10点20分左右抵达台北，大批媒体记者在现场守候，而她精神落寞，脂粉未施就匆匆离去，对记者的询问不发一语。

（提示：可抓住课文中“我们不是单靠吃来活着”等名言，从精神之灯、生命之灯、心灵之灯等方面予以闸发。）

学生思考，完成练习，习作原文略。

学生口头评价，教师评价。

（2）、布置练习题2。

在横线上举出人名及这个人的典型事例，前后对比构成一段流畅的话。

充满希望如同点亮一盏明灯，_________________________

没有希望就如同跌入黑暗，___________________________

参考答案：张贤亮在牛棚改造时，坚信“四人帮”的倒行逆施不会长久，坚持写作，终于成为著名作家，令人欢欣鼓舞。老舍在遭受批斗审查时，看不透四害横行的阴霾终将烟消云散，投河自尽，与诺贝尔文学奖失之交臂，令人扼腕叹息。

（注：⑴、现代认知心理学有关技能和认知策略学习的原理揭示：技能的学习还只是处于陈述阶段；内容知识向技能转化，必须经过充分的变式练习；通过变式练习，学生才能知道规则应用的步骤和条件；只有规则支配学生的阅读和写作的行为，知识才能转化为技能或策略。所以我们一定要进行变式练习，当学生读后说不出、写不出或说不好、写不好时，我们就要针对具体原因及时、准确地反馈，再进行补救教学或再练习，从而成功地纠正学生回答中的错误，使阅读困难学生也能不断体验成功。当然，由于课堂教学时间、大班教学等因素的限制，这里只做了二道练习题；其实，高级规则的真正形成要多次练习才行，在其他课上和课外，不同起点能力的学生还需要进行类似的练习，直到顺利达标为止。

⑵、长期以来，语文教学中存在少、慢、费、差形象，其根源在于扎实进行听、说、读、写的能力训练少。所以，在阅读困难的补救教学中，应特别强调读写结合，以“读”促“写”，以“写”带“读”。）

6、小结

同学们，尽管我们每个人都要经历自己的苦难，尽管每一个国家都要经历着自己的黑暗，但是，我们坚信：人类的精神之灯永远明亮。愿绝望的伊拉克人民能从笼罩的战争乌云中看见希望的曙光！愿仇恨的巴以人民能在“自杀——报复”的恶性循环的道路上碰撞出“友爱”的火花！愿象征友爱、和平、进步的“奥运圣火”能够照亮全世界的每一个角落！

同学们，让我们高举起生命之灯，共创灿烂辉煌的明天。

 

（三）补救教学实例3：语文学习缺乏信心与基本技能的学生的补救教学。

1、诊断与分析

运用查阅文献资料法、访谈法、观察法等诊断方法，我们得知：叶青原本数理化成绩尚好，语文成绩一般，但在初中很少进行课外阅读；进入高中后，与其他同学相比，她强烈感觉到自己知识面狭窄，写作能力较差，于是，她很自卑，甚至羞于在众人面前讲话，对语文毫无兴趣。但迫于高考升学的压力，特别想攻克语文这一致命的弱点，便花了大量时间不断地做语文试卷。一段时间后，语文成绩不进反退，而且，连数理化成绩也因为没时间学习而有所退步。自觉自己的学习非常失败，与周围同学相比，自己一无所长，甚至觉得自己不适合高中学习，常有厌学的念头，很怀念初中阶段的生活。

叶青同学智力条件不差，数理化成绩中上。在初中阶段，她的心态良好，高中阶段的苦恼是语文水平相对较低造成的。她的心态是由于期望值过高所致，她一开始有强烈的学习动机，但没有适当的学习方法。她钻研语文，结果由于没有足够的积累，起点能力较他人低，没有足够的语文学习的必要条件，因而屡屡受到挫败。而长期的语文成绩低下，使她形成了习得性无助感，进而投射到其他学科并且全面怀疑起自己的学习能力，造成语文学习的支持性条件的缺失。

对于叶青而言，树立信心至关重要，要引导她形成正确的考试态度，摒弃因考试退步，就认为语文学习没有效果，或自己不适合高中学习等错误认识，从而有效地帮助她避免焦虑，。其次，应设法降低她对自己的语文期望，打消其急躁情绪，让她意识到学习语文不能求立竿见影，应该静下心来不断积累，厚积薄发。

2、补救教学措施及分析：

⑴引导她形成正确的语文学习的动机。

依靠叶青对教师的高度信赖，经常与她进行个别交谈，有针对性地介绍语文学习规律与方法，逐步帮助他摆脱习得性无助感。引导她客观分析自己语文学习困难的原因是在读、写上努力不够（课外读书太少），努力不当（只做卷，不读书积累），高中语文学习难度增大等。她的语文水平低，主要是由于缺乏自由阅读的经历体验，语言感觉较差，语言材料积累过少，缺乏基本的词汇、语句、语段乃至篇章图式，从而明晰自己的语文学习困难是自己的努力不够造成，而不是自己的学习能力差，从而优化其语文学习的动机。

斯考克（D.H.Schank，1991）[9]认为：让学生观察同伴成功的作业过程能够促进自我的有效感。如果某个低自我有效感的学生观察到另一个低自我有效感学生成功地解决了某难题，他相信自己也能学会解这一问题。如果让成功者陈述其成功解决问题的过程，则其效果会更好。所以，我们请班上语文成绩进步较快的学生介绍成功经验，用榜样示范，提高其认知内驱力，以强化她的语文学习动机。

⑵明确补救学习目标。

阅读方面，每天至少从《读者》、《演讲与口才》等杂志上读一篇课外文章，并且做好读书笔记，侧重记录词汇与语句，阅读中有所感受可以自由发表看法——可以是一句话，也可以是一段话或一篇文章。

写作方面，先将一句话扩展为一个好的段落；在此基础上，写好一篇文章的每一段，要求：有专门的主旨，能够注意段内层次，能够注意段与段的照应，适当运用读书笔记中积累的材料。

⑶强制进行补救学习。

精选平易典范的现代作品十余篇，每日朗读直至成诵并且烂熟于心；然后，再逐句逐篇抄写精选的范文片断，将名言佳句默写下来，连标点也不放过。以此培养她的基本语感。

一年内，共阅读课外文章不少于365篇，专门积累的词汇语句摘录本1本，撰写读书笔记不少于60篇。

3、补救教学结果：

到高二结束时，她的语文成绩已经处于年级中上游水平。

在高三时，她已经能够将文中的一句话从容严密地扩展为一个充实的段落，而作文时，已经可以洋洋洒洒、收放自如了。

如课文原句：有时看来无关大体的细节上的马虎，却会造成关键问题上的错误。

扩展段落：“细节上的马虎，有时会造成关键问题上的错误。千里长堤，有时会溃于蚁穴；失之毫厘，往往会谬以千里；下棋时，一招不慎，可能导致满盘皆输；工作中的一点疏忽，也许会导致重大损失。在新疆，有人把包装上的‘乌鲁木齐’误写成‘鸟鲁木齐’，一点之差，使价值几十万元的产品完全报废；在美国，只因一只小小密封垫圈泄漏，就造成‘挑战者号’航天飞机升空爆炸的惨剧。西班牙作家松吉纳尔说：‘一只掌钉可能毁掉一匹战马，一匹战马可能贻误一个战机，一个战机也许使一次战役失败，一次战役就可能毁掉一个伟大的国家’。由此看来，小事的确不小，我们对此能掉以轻心、漠然置之吗？”

（四）补救教学实例4：重理轻文的语文学习态度的矫正与良好学习习惯养成。

1、诊断与分析：崔硕逻辑思维强，天生是学理科的料，理科成绩优秀，在年级名列前茅，初三毕业时就已经自学完了高中物理，决心考入名牌大学物理系；外语水平也比较高；但他的语文水平不高，各知识点发展很不平衡，语文成绩在班级也倒数。但高一期末考试，其总分排名仍然位居学校（省级示范高中）年级第18名。他一直认为：在语文学习上投入时间多而不见效，与其在语文学习上投入，不如拼命苦学理科，用出类拔萃的理科成绩来弥补语文成绩的不足。因而，课外，他很少学习语文，几乎经常不摸语文课本，极少练笔，作业马虎，时常迟交或不交；课堂上，很难认真听讲，觉得老师所讲的多是废话，经常开小差，很少记笔记，连考试卷的订正答案也懒得记下，背诵任务也经常不能完成。

运用诊断性测验、查阅文献资料法、访谈法、观察法等诊断分析得知：崔硕同学智商较高，成绩优异。各方面发展较均衡。语文成绩相对逊色，是由于错误的语文学习态度所致，没有养成良好的语文学习习惯。他阅读能力较强，阅读速度较快，能够迅速理解文章主旨，但不能正确识别细节信息。作文思路比较清晰，但语言很平淡，行文不讲究章法。书写习惯差，字迹比较潦草。

在心理特征上，属于独立型，比较自负，不肯轻易接受老师的劝告。同时，意志力较强，对于自己认定的事情能够全力以赴、克服一切困难去完成。

总之，该生在语文方面的主要问题就是态度上发生了差错，是理科高材生典型的重理轻文的心态。一旦扭转其认识，再辅以一定矫治方案，其语文成绩即可得到快速提高。

补救教学措施：

1．激发其语文学习的动机

① 投其所好：由于该生酷爱物理，教师便从网上下载有关杨振宁、李政道、霍金、爱因斯坦、华罗庚、罗索等物理学家、科学家生平及修养的文章，推荐给他阅读，并告诉他，这些名人都能从语文学习中汲取丰富的人生营养，给他们带来了无穷无尽的人生快乐，更为他们在科学上取得丰硕的成果奠定了坚实的基础。在他仔细阅读完这些资料后，适时点拨他：只要他能像这些伟人一样，也同样可以在语文学习中滋养人生，获得乐趣，取得更大成功，甚至将来也可以成名成家。

利用学校一年一度的科技艺术节的契机，与他共同商量拟定对联：

人生如画，香墨丹青异彩纷呈为求美

智慧若峰，科技艺术殊途同归皆可登

这样，借以提高其认知内驱力。

② 击其痛处：由于该生对考试总分要求高，故教师在阅卷时故意严扣卷面分，压低其语文成绩，致使其总名次降低，从而引起他的警觉。然后明确告诉他：只有语文成绩高一点，考试总分才高，在年级的排名才能更加靠前。借以激发其自我提高的内驱力。

③ 与班主任、家长沟通，明确要求他们用放大镜来观察崔硕在语文学习的点滴进步，有意多多表扬、认可其在语文学习上取得的进步，竭力鼓励他在语文学习上有发展潜力。借以提高其附属内驱力。

这样，老师、家长、学生达成共识，激发其语文学习的动机，共同努力转变其轻视语文的态度。

2．明确补救训练目标

阅读方面：尽量多地阅读名人传记、科普书籍；根据个人兴趣，选择阅读一些散文名篇。

写作方面：利用其思路清晰、思维缜密之优势，多运用分析真理、剖析因果关系为主的写作方式，；掌握并熟练运用“总——分——总”结构，将全文中心句置于文章首段，将段落中心句置于段落开头；文章不求辞藻华丽，而以质实朴素、说理清晰透彻见长；在叙述、议论能力提高的基础上，逐步练习、提高自己的描写能力。

书写方面：高度重视卷面书写，力求卷面整洁，字体美观。

3．强制进行补救学习：

在阅读时，摘抄、背诵名言；摘抄、背诵优美描写片段；概括名人典型事例。

就一个题材，连续写3篇周记或作文，且内容不能重复；每篇作文中必须有3个以上材料选自平时阅读的课外书籍中，如果材料不够，必须补写；不断修改习作原稿，直至每篇习作的结构、行文都达到训练目标的要求为止。

每天临摹硬笔书法字帖一张，仅在笔画、字体间架等方面提出基本要求；平时作业书写一旦不合要求，必须重新誊写。

补救教学结果：

2003年，崔硕同学以优异成绩如愿考入理想的大学。

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