运用图式理论训练学生作文谋篇能力
时间：2013-12-29 18:24 作者：admin111 来源：未知 阅读次数： 次
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合肥七中 苏卫兵 在平时作文批改和升学考试阅卷中，我们常遇到这样的文章：精美的材料一盘散沙，优美的语言各自为阵，有佳意而无佳篇。这显然是由于谋篇不当造成的。 学生的谋篇能力的心理机制是什么呢?如果仅仅依靠个人的经验来神而明之，可能会走一条暗胡同。现代图式理论使这一切都豁然开朗了。图式理论揭示：不少“缺少作文细胞”的学生，他们大脑中既不缺少作文材料类的陈述性知识，也不缺少写一般作文的一般程序性知识(如怎样审题、立意，先写开头等)，而是缺少关于这篇文章写完以后应该是“什么样子”的知识。这样“是什么样子”的知识就是文章的结构图式。缺乏此图式，谋篇能力就弱。 何谓“图式”?现代认知心理学认为，我们与环境相互作用过程中，所获得的知识要以一定的形式储存在大脑之中，知识的储存方式又叫知识的表征。图式就是一种我们用来表征知识的结构。在图式中，这些大块的知识都围绕着某个主题组织在一起。这与我们谋篇时要形成的结构极其相似。我们可以这样来理解：作文谋篇就是要选用适当的图式去建构文章的结构框架。这种图式被称做“文本图式”。它是关于某一类体裁文章的结构形式或语言特征的知识。它由两部分构成：结构形态和语言特征。前者是对某类文章字句、句子、段落之间的逻辑关系的反应，如一提到七律诗，学生马上就会想到，它是由八句话组成，每句话有七个字；一提到某种应用文，马上就会想到其特定的格式等。后者是对某类文章的言语表达方式的反应。如诗歌的语言具有抒情性、形象性的特点，而戏剧的语言则具有角色性、情景性的特点。在作文谋篇时，我们所关注的主要是文本图式中的结构形态部分。运用图式谋篇具有以下优点。 1、保证谋篇“言之有序”。图式具有层次性，这里有两层意思，一是指一个图式是由一组亚图式组成的，二是指图式具有不同的抽象水平，可以表征各级水平的知识。我们在作文谋篇时，就是要把整篇作文的材料先分解成几个大部分，然后对各部分的具体内容进行分析、抽象概括，最后有顺序地把它们排列成一个有层次的结构。运用图式，正好可以形象、直观地呈现出这种结构的样子，让作者心中明晰开头是什么，中间怎么展开，怎么过度，怎么照应，结尾又如何，从而全文有条不紊，层次分明，文脉相通，如在眼前，伸手可及。 2、保证谋篇“言之有物”。所谓“物”，用图式理论来看，即为陈述性知识。图式是这些知识组块的表征，它可以同时包含着多种信息。如果我们运用图式进行谋篇，就可以同时容纳下整篇文章涉及的多方面材料，每一条材料都有立足之地；如果材料过少，图示中的空白就会提醒作者及时补充。 3、保证谋篇灵活变通，快捷高效。图式是由恒定部分和可变部分组成。恒定部分是图式的主题，是比较固定的；可变部分是指图式中含有许多空位，它们可以被某些具体的信息填补，使图式能够在具体化的情境中千变万化。这正好可以满足“大体须有，定体则无”的要求，作者既可以遵从旧制，又可以不拘一格，大胆创新，灵活地建构出适宜的结构形式，不会因结构而损害文意。而且，图式具有直观、形象的特点，便于习得、记忆和提取。这样，只要我们习得了一种图式，就可以顺利地进行很多篇类似此种图式的文章的谋篇了。 4、促进谋篇与其它作文诸环节融通。图式不仅是储存信息的静态结构，而且是加工信息的动态过程。当我们在作文谋篇时，被激活的图式既可以评价我们审题是否恰当，立意是否深刻，材料有无旁逸斜出，言不逮意，为全文进一步的增、删、调、改提供线晰；同时，还为后来的行文表达、修改润色提供明晰的凭据。 因而，我们可以说，作文谋篇能力的强弱取决于学生大脑中已经形成的具体的文体图式的数量的多寡和完善程度的高低。善于谋篇，就是善于认同、内化、激活、提取、建构出作文“应该是什么样子”的图式。我们可以按照图式的习懒城律，逐步培养学生运用图式进行作文谋篇的能力。 1、原型启发，认同图式。面对文题，学生可能会谋篇困难，因为他大脑中缺乏写驳论文的适当的图式。这时，教师就要给学生大脑中提供一个“原型图式”，以启发他能成功谋篇。但是，这并不是简单地直接告诉学生一个图式，更不是给他一篇内容相近的范文。这样做，习作者往往不容易产生多少灵感和顿悟，内心也就不会因此而欣喜若狂。久而久之，便不能形成对写作的那种内在的热爱。而且，过于容易地获得图式，他们就不能获得寻找更加可利用的图式的认知策略。正确的做法是根据先行组织者教学策略，教师宜采取复习提问的方法，激恬原有的知识固定点，逐步引导学生从阅读课上所学的课文中寻找到适宜的原型，通过对原型的有针对性的分析归纳，最终认同写驳论文的结构图式。比如，鲁迅的《中国人失掉自信力了吗?》一文，呈现的原型图式如下： 立论文图式形式(先行组织者)
如果每次作文教学都让学生掌握一两个设计得好的、读起来琅琅上口的图式及其变式，就不再是以往练习中获得的那种不成系列的表征在学生头脑中的零零散散的谋篇，也就不会出现谋篇困难了。 3、口头谋篇。运用图式。这～步就是进行针对性批驳的训练。首先，教师让学生听好题目，学生酝酿之后，请几位学生口头谋篇。教师着重评析学生是否成功地提取了和正确运用了刚才获得的谋篇图式，并指出要修改的具体之处。使谋篇图式在学生大脑中更加鲜明、突出。同时t进行必要的选枕，保证“驳敌论”这一层次中材料充实而安排合理。 4、及时作文，巩固图式。进行到这里，学生基本上弄清楚了写驳论文的图式，于是趁热打铁，让学生开始独立写作，文题稍有变化，可以使学生保持旺盛的创作热情，激发聪颖的创作灵感，遵照谋篇图式的恒定部分定体，又在谋篇图式的可变部分尽显示才华。这样，学生获得的图式就会不断得到巩固。 5、作文讲评，润色图式。教师通过批改全班学生的作文来审核数学目标达到的程度，然后根据其优缺点给予及时的反馈。需要注意的是，一方面，教师应再一次以学生有普遍代表性的例子，验证这次切f练获得的图式，使其更清晰、更牢固地嵌入到学生太脑之中，以便在今后的作文谋篇时快捷有序地提取另一方面，教师应敏锐而科学地把一些作文中有猫创性的、合理的谋篇图式的变式提炼出来，用这些整式对原有图式进行润色，从而形成新的图式，以使等生的谋篇图式不断得到丰富和扩展。 [参考文献] [1]皮连生．知识分类与目标导向教学—一理论与实践[C] 上海：华东师范大学出版社，1998． [2]何更生．圉式与阅读教学[J]．上海师范大学学报．2000(5)：33—37． |
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